El Advocacy Center for Persons with Disabilities, Inc. (Centro de Defensa para Individuos Discapacitados) se halla comprometido con la protección de los derechos legales de los estudiantes discapacitados, toda vez que tienen derecho a  la apropiada educación pública gratuita en el ambiente más incluyente posible. Acogemos con beneplácito la oportunidad de trabajar de manera proactiva con el Departamento de Educación del Estado de la Florida. Confiamos en la consecución de la relación de colaboración que podrá evitar una eventual acción judicial.

I.            Evaluación de los estatutos

A.             Desde el año 1975, la Ley de Educación de Individuos Discapacitados (IDEA, por sus siglas en inglés) ha ordenado la educación pública gratuita y apropiada a todos los menores identificados conforme a sus disposiciones. Adicionalmente, la IDEA reautorizada de 1975 incluyó nuevas disposiciones relativas a las evaluaciones de todos los menores en el programa educativo general en las aulas regulares, así como el papel de los docentes de educación regular en el proceso educativo.

B.      A partir del 1º de julio de 1998, los menores discapacitados serán “incluidos en los programas estatales y distritales de evaluación, con ajustes correspondientes que se requieran”, disponiéndose que algunos menores identificados con Planes Educativos Individuales (IEP) no deberán incluirse en dichas evaluaciones. En su lugar, estos estudiantes serán examinados mediante “evaluaciones alternas”, en vigencia a partir del 1º de julio de 2000. En otras palabras, ahora se requiere que los distritos elaboren medidas de evaluación para todos los estudiantes, sea mediante el procedimiento probatorio regular con las modificaciones correspondientes para los estudiantes identificados, o mediante evaluaciones alternas. [1]

C.   El IEP de cada estudiante deberá incluir una declaración de cualquier modificación individual en la administración de las evaluaciones estatales o distritales del rendimiento académico que se requieren con el objeto de que el estudiante tome dicho examen; y, si el equipo del IEP determina que el estudiante no tomará parte en una evaluación estatal o distrital en particular relativa a su rendimiento (o parte de la evaluación), se emitirá una declaración acerca de por qué el examen no resulta apropiado para ese estudiante, y la manera en que se le evaluará.[2]

D.             A fin de evitar la discriminación de los estudiantes identificados debido a su condición de discapacitados, los distritos deberán efectuar los “ajustes razonables” que se requieran. Los ajustes generalmente se definen como los cambios en un programa educativo distrital o en la manera en que suelen hacerse las cosas para que el estudiante discapacitado goce de igual oportunidad de participar. La meta de los arreglos razonables consiste en brindar a los estudiantes identificados la misma oportunidad de participación. El objetivo no consiste en garantizar un resultado o éxito determinado, sino en abrirles las puertas a los estudiantes identificados.

E.  La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 dispone que las personas calificadas de otra manera no serán objeto de discriminación, únicamente a causa de su discapacidad, por parte de ningún programa o actividad que reciba financiamiento del gobierno federal.[3] La Ley de Rehabilitación especifica además que el examen y la evaluación en los ámbitos educativos no podrán incluir pruebas que tengan un efecto adverso desproporcionado en los estudiantes discapacitados.[4]

F.    La Ley de Estadounidenses Discapacitados (ADA)[5] entró en vigencia el 26 de enero de 1992. La historia legislativa ilustra un intento del Congreso por garantizar que las personas discapacitadas no se priven de las oportunidades educativas, profesionales o comerciales porque los exámenes se realicen en sitios inaccesibles o sin adaptaciones.[6] El Título II de ADA prohíbe la discriminación en la oferta de beneficios, programas o servicios por parte de los gobiernos estatales y regionales.[7]

La ADA exige que los examinadores garanticen que los exámenes se realicen en un lugar y de una manera accesible, o que se efectúen los arreglos accesibles alternos.[8] Aun cuando la entidad correspondiente no administre directamente el examen, la misma deberá garantizar que el examinador cumpla con los lineamientos de la ADA. Por consiguiente, no cabe duda de que los organismos tales como el Departamento de Educación del Estado de la Florida deberá cumplir con los mismos.

G.  Los estatutos pertinentes establecen claramente que los exámenes comprenden una fase del proceso de licencia o de certificación, y que al individuo no se le prohibirá que intente pasar por esa etapa simplemente porque no pueda satisfacer otros requisitos del proceso.[9] Igualmente, no se le negará a ningún individuo la admisión a un examen por dudar de su capacidad de satisfacer los requisitos que el examen no está destinado a probar.

II.                   Jurisprudencia: IDEA

A.                Historial: Junta de Educación del Distrito Hendrick Hudson contra Rowley[10]

La Corte Suprema de los Estados Unidos articuló la norma acerca de lo “que es apropiado” para el IEP de un estudiante. [11] Una vez reconocido el hecho de que la materia requiere de interpretación estatutaria, la Corte concluyó que el programa de un menor es “apropiado” a tenor de la Ley cuando el estado cumpla con los requisitos procesales de la Ley, y la IEP “se calcule razonablemente para que el menor pueda recibir los beneficios educativos”. El siguiente análisis de Rowley proporciona un resumen de las salvaguardas procesales de la Ley porque la familia Rowley recurrió a sus derechos de audiencia y revisión según lo dispuesto en la Ley. Son estos procedimientos los determinantes para la prueba de Rowley de “lo apropiado”.

Amy Rowley era una estudiante de un plantel público que era sorda. Inicialmente se asignó a una típica aula de kindergarten a fin de evaluar sus necesidades de servicios complementarios. Al final de un período de prueba, la escuela determinó que Amy debía quedarse en el kindergarten, pero debía proporcionársele un aparato auditivo, el cual amplificaría las voces de los maestros y de sus compañeros. Amy culminó exitosamente el kindergarten. El IEP de Amy para el primer grado proponía que prosiguiera en un típico salón de clases, siguiera usando el aparato auditivo y recibiera la instrucción de un tutor para sordos una hora diaria, así como terapia del lenguaje tres horas a la semana. Los padres de Amy convinieron con la mayor parte del IEP, pero solicitaron que pudiera contar con un intérprete en el lenguaje de signos en todas sus actividades académicas en lugar de la asistencia propuesta en el IEP.

Cuando la escuela negó la petición de la familia Rowley, ésta presentó su solicitud ante un funcionario de audiencia. El mismo dictaminó que el intérprete en signos no era necesario porque “Amy tenía logros educativos, académicos y emocionales”. Tras la apelación, el Comisionado Estatal de Educación confirmó el fallo del funcionario de audiencia.

La familia Rowley elevó el caso ante el tribunal federal de distrito, al alegar que el IEP escolar no constituía una “apropiada educación pública gratuita” en ausencia del intérprete en el lenguaje de signos. El tribunal de distrito sentenció que aun cuando Amy presentaba un rendimiento superior al alumno promedio en su salón de clases, se estaba desempeñando por debajo de su potencial. Esta disparidad entre su desempeño real y potencial llevó al tribunal a concluir que el programa educativo de Amy no constituía una “apropiada educación pública gratuita” conforme a la Ley. La sentencia del tribunal de distrito fue confirmada por un Circuito Segundo dividido.[12] La Corte Suprema se avocó al conocimiento de la causa para interpretar el requisito de “apropiada educación pública gratuita” de la Ley y establecer el papel de los tribunales estatales y federales en el examen concedido por la Ley.

La Corte reconoció que las salvaguardas procesales específicas de la Ley eran significativas. El cumplimiento adecuado con los aspectos procesales de la Ley asegura el mandato del Congreso respecto al contenido esencial del IEP. Acto seguido, la Corte concluyó que el estado se acogería a la Ley cuando (1) el estado hubiera cumplido con los procedimientos establecidos en la ley y, (2) el IEP elaborado conforme estos procedimientos “se calcule razonablemente para que el niño goce de los beneficios educativos”.

B.                Circuito Undécimo: Greer vs. Distrito Escolar de la Ciudad de Roma[13]

En 1991, el Circuito Undécimo empleó la prueba en Rowley para determinar el cumplimiento con IDEA, pero halló que el Tribunal no abordó las materias que guardan relación con la asignación de niños discapacitados en aulas regulares. El tribunal en el caso de Greer fue más allá que Rowley y dictaminó que la prueba, a fin de cumplir con el requisito de IDEA, es si puede lograrse satisfactoriamente la educación en un típico salón de clases con el uso de aparatos y servicios complementarios. De no lograrse, y si el plantel se propone brindar educación especial o retirar al estudiante del típico salón de clases, la norma para examinar sería si la escuela ha colocado al estudiante al máximo nivel apropiado. El Circuito Undécimo aclara además, que antes de que una escuela distrital pueda concluir que el alumno debe recibir instrucción fuera del típico salón de clases, deberá considerar si los aparatos y servicios complementarios permitirían una educación satisfactoria en el aula. Tal consideración deberá comprender toda la gama de aparatos y servicios complementarios, incluyendo salones de recursos e instrucción itinerante, para lo cual se obliga a lo dispuesto conforme a IDEA.[14] Esto deberá ocurrir antes de, y durante la elaboración del IEP.[15] El tribunal halló que antes de, y durante la elaboración del IEP del demandante, no hubo indicaciones de que, en el desarrollo de dicho IEP, el distrito escolar considerara la opción de que el estudiante permaneciera en un típico salón de clases con los correspondientes servicios complementarios. El tribunal señaló que el distrito escolar no cumplió con el requisito de asignación de alumnos discapacitados a aulas regulares al no considerar que pudiera alcanzarse satisfactoriamente la educación en el típico salón de clases  con la ayuda de aparatos y servicios complementarios.[16]

III.                              Jurisprudencia: ADA y la Sección 504

A. Definición a priori de “Calificado de otra manera”: Southeastern Community College contra Davis.[17]

El primer caso para definir “calificado de otra manera” fue el de Southeastern Community College contra Davis acaecido en 1979, en el cual el Tribunal Supremo de los Estados Unidos dictaminó que un discapacitado “calificado de otra manera” es aquél que puede satisfacer todos los requisitos de un programa pese a su discapacidad.[18] En Davis, el demandado, Southeastern Community College, le negó a la demandante, una estudiante que padece de deficiencia auditiva, la admisión en su programa de enfermería. El tribunal resolvió que la estudiante no estaba “calificada de otra manera” según lo dispuesto en la Sección 504, porque su capacidad de entender la palabra hablada era necesaria para la parte clínica del programa. Así, el tribunal estableció que cuando el estudiante no pueda cumplir con un requisito necesario en el programa escolar, no está “calificado de otra manera” para los fines de la Sección 504. En Davis, la estudiante adolecía de un severo deterioro de audición. Aunque el empleo de un aparato auditivo contribuía en gran medida con su capacidad de escuchar, ésta dependía bastante de la lectura de labios para entenderse con los demás. La escuela concluyó que debido a la discapacidad de la estudiante, no era segura su participación en el programa clínico de entrenamiento. Así, Southeastern le negó la admisión en el programa de enfermería.

Tras revisar los alegatos a la Sección 504 del querellante en Davis, el tribunal convino en la determinación de Southeastern de que la estudiante no estaba calificada para el programa de enfermería porque su participación en el programa no era segura a causa de su discapacidad. Al momento de emitir esta decisión, el tribunal definió al individuo “calificado de otra manera” como aquél que puede satisfacer todos los requerimientos académicos del programa pese a su discapacidad. Por consiguiente, debido a que la estudiante no podía cumplir satisfactoriamente con los requisitos del programa de enfermería, el tribunal en Davis sentenció que ella no estaba “calificada de otra manera” conforme a la Sección 504, por lo que no había lugar a la denuncia de discriminación contra el plantel. Aun cuando el tribunal sí determinó que los requisitos de Southeastern eran esenciales para su programa de enfermería, arguyó que si los requisitos no fueran esenciales y se hicieran las modificaciones razonables para que Davis completara exitosamente el programa, la negativa de la escuela a efectuar las modificaciones razonables habría violado la Sección 504. Más aún, el tribunal en el caso de Davis hizo notar que podrían surgir situaciones en las que la insistencia en un requisito programático en particular pudiera discriminar a un estudiante discapacitado en violación de la Sección 504, y que el plantel tenía la gran responsabilidad de identificar estos casos. Así mismo, cabe destacar que el tribunal en el caso de Davis no examinó lo que pudieran ser los arreglos necesarios según lo dispuesto en la Sección 504.

            Después de Davis, los tribunales empezaron a reconocer que la determinación acerca de si un estudiante discapacitado está “calificado de otra manera”, amerita una indagación respecto a las adaptaciones razonables. Por ejemplo, en el caso de Doherty contra Southern College of Optometry,[19] que tuvo lugar en 1988, el Tribunal de Apelaciones para el Sexto Circuito de los Estados Unidos dictaminó que una persona “calificada de otra manera” es aquélla que, con la ayuda de las modificaciones razonables que efectúe el plantel, cumple con las normas establecidas del programa académico. El Sexto Circuito anunció que ya no podía aceptar literalmente la interpretación en Davis de “calificado de otra manera” acerca de que un estudiante discapacitado debe estar en posición de satisfacer todos los requisitos de la escuela pese a la discapacidad. El tribunal en el caso de Doherty resolvió que en el contexto de Davis, solamente los que pueden cumplir con los requerimientos de un programa académico sin ninguna adaptación razonable están “calificados de otra manera”, y concluyó que esta opinión era paradójica. Así, el tribunal en el caso de Doherty estableció que al determinar si un estudiante está “calificado de otra manera” para los fines de la Sección 504, el tribunal deberá examinar si se han realizado los arreglos razonables que le permitan al estudiante el cumplimiento con los requisitos programáticos. Los casos subsiguientes, impulsados por esta sentencia, crearon la doctrina que requiere que cuando la disposición de adaptaciones razonables le permita a un estudiante satisfacer los requisitos programáticos, éste estará “capacitado de otra manera” conforme a la Sección 504.

            Por ejemplo, en el caso de Wynne vs. Escuela de Medicina de la Universidad de Tufts,[20] acaecido en 1991, el Tribunal de Apelaciones para el Circuito Primero de los Estados Unidos tampoco se adhirió estrictamente a la doctrina de deferencia académica. En el caso de Wynne, el tribunal sostuvo que se mantenía una disputa de hecho con respecto a si un estudiante disléxico estaba “calificado de otra manera” para la escuela de medicina según lo dispuesto en la Sección 504, aun cuando dicha escuela tomara la decisión académica de que el estudiante no estaba calificado para su programa de estudios. En respaldo de este dictamen, el tribunal en el caso de Wynne hizo saber que la Sección 504 exige que los tribunales examinen las decisiones académicas que tome el plantel a fin de determinar si equivalen a discriminación. Así, el tribunal en el caso de Wynne estableció que un juzgado no debe apenas postergar las decisiones académicas de un plantel en los alegatos a la Sección 504.

IV.               Parámetros para los arreglos concernientes a los exámenes

A.      El organismo examinador deberá establecer un simple proceso para que las personas discapacitadas dispongan de los arreglos pertinentes. El estudiante deberá seguir los procedimientos que se especifiquen en su escuela o en el material de inscripción para el examen a fin de garantizar los arreglos en el día del examen. Los examinadores deberán dar el aviso correspondiente de los arreglos disponibles a los funcionarios encargados de la inscripción en las pruebas, así como de brindar dichos arreglos cuando se soliciten y se estime conveniente. Debido a que gran parte del personal no está entrenado para evaluar cuán apropiados son los arreglos, el organismo examinador deberá consultar con el estudiante que los solicita, y acordar conjuntamente los mismos.

V.                 Costo de los arreglos

A.   Los organismos examinadores deberán pagar todas las modificaciones o ayuda auxiliar que sean necesarias.[21] No se tasará un costo adicional por los arreglos a la persona que toma la prueba. Sin embargo, debido a que la mayoría de los arreglos no resultan onerosos, los organismos no deberían incurrir en costos indebidos.

B.                Los tribunales exigen que las escuelas proporcionen intérpretes.[22] El Departamento de Educación y el Circuito Undécimo han interpretado los reglamentos de la Sección 504 en el sentido de que prohíben que las escuelas les nieguen los arreglos a aquellos que no pueden demostrar que tienen necesidad financiera.[23]

VI.               Arreglos

A.      Los individuos con distintas discapacidades podrán utilizar los mismos arreglos, y los individuos con la misma discapacidad podrán emplear distintos arreglos. La creatividad y la flexibilidad son determinantes. La idea es que los estudiantes tengan la mayor independencia posible; proporcionarle los arreglos que les permitan examinarse según sus capacidades al igual que sus compañeros no discapacitados. La práctica general debería consistir en que todos los arreglos cotidianos que se hayan realizado para compensar la discapacidad y que se hayan acostumbrado para un individuo en programas educativos anteriores, deberían considerarse como los arreglos más pertinentes para el examen.

B.       Local para el examen accesible en términos de arquitectura

1.   Poder “entrar” suele ser la principal preocupación en los arreglos públicos; entonces, tener acceso al aula donde se realizará el examen, los sanitarios y los salones de receso también son motivo de inquietud. Los examinadores deberán ser proactivos para informar a los estudiantes acerca del lugar y la manera en que se efectúen los arreglos.

C.                Modificación de la presentación de la prueba / formato de respuestas

1.   Las personas con discapacidades visuales presentan necesidades obvias en una situación de prueba, tales como requerir que las evaluaciones estén impresas en braille o en caracteres grandes. A menudo se requiere de mayor creatividad para aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje, debido a las diversas necesidades y los distintos niveles de capacidad. Podrían requerirse arreglos tales como asistencia personal para leer las preguntas[24]  y grabar las respuestas, particularmente en lo que respecta a las pruebas objetivas. Por cuanto los estudiantes están facultados a contar con asistentes calificados para realizar la prueba, los examinadores deberían velar porque los asistentes en los exámenes técnicos o de otras especialidades puedan representar las preguntas de manera competente. En el mundo actual, existen opciones de tecnología asistencial que brindarán los arreglos pertinentes a ciertos individuos sujetos a evaluación, los cuales tomarán menos de su tiempo, y requerirán un menor número de recursos humanos. Una de estas sugerencias consiste en grabar[25] antes el examen para que el examinado con discapacidad tenga la opción de escuchar y volver a grabar, así como lo hacen los estudiantes no discapacitados cuando releen.

2.  Igualmente, los escribientes pueden reemplazarse con dictáfonos, máquinas lectoras o procesadores de palabras. En cuanto a las pruebas objetivas, algunos estudiantes con dificultades de aprendizaje están solicitando mayor independencia para marcar sus respuestas en sus hojas de examen en lugar del “papel burbuja”. Acto seguido, el examinador o censor traslada las respuestas a una hoja computarizada.

3.    Los intérpretes en lenguaje de signos para las personas con problemas auditivos[26] suelen contarse entre los arreglos solicitados.

D.      Tecnología asistencial

1.  Puede requerirse para los estudiantes discapacitados el suministro de aparatos y servicios de tecnología asistencial que pueden incluir dispositivos para aumentar la comunicación, calculadoras, modificación de los instrumentos de escritura o del entorno físico.

E.   Más tiempo para realizar el examen

1. Muchos individuos examinados han hallado que el empleo del tiempo adicional que se les da en la misma sesión es demasiado agotador, por lo que se ha dispuesto un mayor número de arreglos a fin de que puedan distribuir el total de horas permitidas entre un número adicional de días.

Para algunas personas, el simple hecho de tener que limitarse al tiempo del examen hace que sus resultados no sean confiables. Por consiguiente, sólo se considerará que ciertos estudiantes cuentan con los arreglos pertinentes cuando reciban pruebas sin límite de tiempo.

F.     Locales alternos

1.   Hay momentos en que los arreglos pueden brindarse mejor en otro lugar que no sea un local típico. Aquellas personas con dificultades específicas de aprendizaje o discapacidades psicológicas a quienes les distrae el ruido exterior pueden beneficiarse de un “espacio libre de distracciones”. Por ejemplo, la distracción visual y auditiva puede reducirse al mínimo si se aísla al examinado en otra habitación sin teléfonos, ruido de la calle, otros examinados o movimiento.

2.   Otros que se benefician de contar con su propio salón para realizar la prueba son aquellos que hablan alto, o a los que se les tiene que leer. Ciertos estudiantes con dificultades de aprendizaje procesan mejor la información cuando la dicen en voz alta.

G.  Variación en el programa de pruebas

1.   Algunos examinados pueden certificar que debido a la medicación o al metabolismo, solamente a determinadas horas del día pueden examinarse con precisión. Pueden efectuarse los arreglos para estas personas simplemente con cambiar la hora del examen y permitiendo cierta flexibilidad.

H.  Versiones alternas del examen

1. Por cuanto las pruebas que influyen de manera adversa en los estudiantes discapacitados son ilegales, las escuelas deberán modificar sus requisitos con el objeto de garantizar la ausencia de discriminación.[27] A fin de evitar los criterios de pruebas y admisiones que tienen un impacto adverso  desproporcionado, los examinadores deberán velar porque los resultados de las pruebas reflejen las aptitudes, no las discapacidades y luego convalidar el procedimiento de prueba.[28]

2.  Las versiones de pruebas alternas pudieran resolver estos problemas. Las alternativas comprenden: braille, letras grandes, cinta de audio, oral en lugar de escrito, escrito en lugar de oral, impreso, ensayo en lugar de opción múltiple “objetiva” y opción múltiple en lugar de examen oral o ensayo. Como es obvio, a aquellos examinadores a los que les preocupa mantener la integridad de su examen no les resulta tan fácil efectuar los arreglos.

VII.  Evaluaciones alternas

A.  La evaluación alterna está destinada solamente a aquellos estudiantes discapacitados que no pueden tomar parte en la evaluación general a gran escala que realiza un distrito o estado para los fines de contabilidad. La evaluación alterna dispone un mecanismo para que los estudiantes que tengan hasta la discapacidad más severa se incluyan en el censo. Deberán resolverse los siguientes aspectos antes de proporcionar las evaluaciones alternas: quién será elegible para la evaluación alterna; qué debería evaluarse y cómo debería integrarse en el censo la evaluación alterna.

B.  Recomendaciones

1.   Definir el propósito del sistema de evaluación alterna y quién califica para participar en éste.

2.   Identificar la esencia del aprendizaje para la evaluación alterna.

3. Elaborar directrices de participación para el sistema de evaluación alterna, implantando todos los arreglos necesarios contemplados en el IEP del estudiante o en el Plan de la Sección 504.

4.  Determinar la manera en que se agregarán los resultados.

5.  Integrar los resultados de la evaluación alterna con los resultados de la evaluación en general.

VIII.     Conclusión

El movimiento estadounidense de derechos civiles en la década de 1960 fue fundamental en el movimiento actual de integrar a los estudiantes discapacitados en salones típicos de clases, sentando las bases para muchas leyes que exigen igual acceso a la educación. Un ambiente educativo integrado, basado en un IEP o plan de la Sección 504 pertinentes, deberá fomentar el desarrollo y crecimiento académico y social de manera tal que todo estudiante discapacitado pueda, dentro de sus habilidades, convertirse en un ciudadano independiente y productivo. Todo estudiante discapacitado, en la mayor medida de lo posible, deberá contar con el respaldo y los servicios adecuados durante cada etapa de su experiencia académica.